„Der Geldbeutel der Eltern“

„Alljährlich im September, wenn die Schulzeit beginnt
Stehen in den Vorstädten die Weiber in den Papiergeschäften
Und kaufen die Schulbücher und Schreibhefte für ihre Kinder
[…] jammernd
Daß das Wissen so teuer ist.“

Dieses Gedicht schrieb Bertolt Brecht in seiner wenig geschlechtersensiblen Sprache 1937 im dänischen Exil. Er führt Klage darüber, dass Bildung „vom Geldbeutel der Eltern“ abhängig sei. Diese Klage hat sich bis in die Gegenwart erhalten, nur wird sie nicht mehr in Gedichtform vorgetragen. Sie findet sich jetzt in vielhundertseitigen Studien der „empirischen Bildungsforschung“ und in einer unübersehbaren Zahl von Leitartikeln in den deutschen Medien.

Die Kosten für Schulbücher und Schreibhefte kommen hierin nicht mehr vor. Dazu besteht auch Anlass. Wer nach deutschen Maßstäben arm ist, also Grundsicherung – früher „Bürgergeld“ und noch früher „Arbeitslosengeld II“, im Volksmund „Hartz IV“, genannt – bezieht, darf auf staatliche Zuwendungen rechnen. Das „Bildungs- und Teilhabepaket“ (BuT) ist recht großzügig. Für Schulmaterialien werden pauschal 195 Euro pro Schuljahr für jedes Schulkind, unabhängig von der Staatszugehörigkeit und sofern erforderlich bis zum 25. Lebensjahr, ausgeschüttet. Hinzu kommen Sonder­zahlungen für eine Schülermonatskarte, die Kosten für Schulausflüge werden in voller Höhe übernommen – aber vorsichtshalber direkt an die Schule gezahlt; man wird wissen, warum. Wenn die Versetzung gefährdet ist, wird eine „angemessene Nachhilfe“ bezahlt, und die Kosten für ein Mittagessen in der schulischen Ganztagsbetreuung können ebenfalls übernommen werden. Für die Mitgliedschaft im Sportverein, Musikunterricht oder Ferienfreizeiten steht Kindern bis zum 18. Lebensjahr ein pauschaler Betrag von 15 Euro monatlich zur Verfügung.

Das alles hat seine höchstrichterliche Richtigkeit. Bereits in einem Urteil vom 21. Januar 1993 stellte das Bundesverwaltungsgericht fest, dass der „Besitz einer Schultüte zum notwendigen Lebensunterhalt eines Kindes, das eingeschult wird, gehört“. Deren Finanzierung obliegt deshalb, zur Wahrung des Menschen­würdegebots aus Art. 1 GG, dem Staat. Und noch etwas bietet der Staat: Jeder, der in Deutschland lebt, ob schon länger oder nicht, kann zu jedem Zeitpunkt seines Lebens jeden beliebigen Schulabschluss kostenlos nachholen – er muss es nur wollen. Eine solches Angebot wird man nicht in vielen Staaten der Welt finden,

 

Soziale „Disparitäten“

Aber das alles ist gar nicht gemeint, wenn von der schreienden Ungerechtigkeit des deutschen Schulsystems die Rede ist. Die Studien der „empirischen Bildungs­forschung“ sprechen nicht über Geld und sie sprechen auch nicht über die Möglichkeiten zum Bildungsaufstieg, die der deutsche Staat jedem bietet, der sie ergreifen mag. Sie sprechen über den „sozioökonomischen Status“ der Eltern. Sie finden mit großem Aufwand und viel Geld heraus, was man schon immer wusste: Bildungserfolge hängen mit dem Elternhaus zusammen – nicht kausal und nicht korrelativ, aber irgendwie. Für Bildungsmisserfolge gilt das erst recht.

Dieser sozioökonomische Status ist nun keineswegs nur durch „Geld“ definiert. Er ist eine diffuse Melange aus dem Bildungsstand und dem beruflichen Status der Eltern – der durch einen skurrilen HISEI-Index ermittelt wird – und durch das im Elternhaus verfügbare „kulturelle Kapital“, zu dem auch kulturbezogene materielle Güter gehören. Dieser HISEI-Index – der „Highest International Socio-Economic Index of Occupational Status“ – ist eine besondere Kuriosität: Er spiegelt das gesellschaftliche Prestige und das vorausgesetzte Bildungsniveau eines Berufs wider. Auf dieser Basis erstellt er eine Prestige-Skala von Berufen, die internationale Gültigkeit beansprucht: Einfache Reinigungs- und landwirtschaftliche Hilfskräfte bekommen auf dieser Skala 16 Punkte und sind damit ganz unten angesiedelt; Richter hingegen stehen, warum auch immer, mit 90 Punkten ganz an der Spitze. Dazwischen liegen Professoren (77 Punkte), Journalisten (67 Punkte), Lehrer (je nach Schulart 55 bis 69 Punkte). Auch die Astrologen wurden nicht vergessen: Sie bekommen 43 Punkte. In der Pisa-Welt ist ein Kind mit 16-Punkte-Eltern also benachteiligt gegenüber einem privilegierten Kind mit 90-Punkte-Eltern. Berücksichtigt wird immer das Elternteil mit dem höchsten HISEI-Wert.

 

Gerechtigkeit

Mit solchen statistischen Kapriolen ist es der empirischen Bildungsforschung gelungen, den Begriff der „Gerechtigkeit“, der die abendländische Philosophie seit ihren Anfängen begleitet, gründlich zu verschwurbeln. Dabei sieht es so aus und wird auch so wahrgenommen, als hätten die Pisa-Studien im Gegenteil endlich Klarheit in diese uralten Fragen gebracht. Denn seit Pisa kann man zwar immer noch nicht Gerechtigkeit, wohl aber Ungerechtigkeit messen und in Zahlen ausdrücken. Der Befund ist klar: Das deutsche Bildungssystem ist ungerecht. Die jüngste Pisa-Studie hat es wieder und wieder, jetzt bereits zum neunten Mal, wissenschaftlich bewiesen: Der „soziale Gradient“ sei wieder steiler geworden. Kinder aus schwächeren, benachteiligten Verhältnissen schnitten bei den Pisa-Messungen vor allem in den naturwissen­schaftlichen Fächern schlechter ab als die Kinder aus besseren, den privilegierten Verhältnissen. Es bedarf schon einiger Kunstgriffe, um aus den Pisa-Zahlen eine empörende Ungerechtigkeit herauszulesen. Die Pisa-Studien suggerieren zwar gerne einen solchen Befund, weil er enorm medientauglich und drittmittelaffin ist; aber in den Studien selbst wird der moralisch hochgradig aufgeladene Begriff „Gerechtigkeit“ nicht verwendet. Man spricht lieber von „Disparitäten im Bildungssystem“, lässt es aber zu, dass im öffentlichen Diskurs die „Disparität“ semantisch durchgehend in „Ungerechtigkeit“ transformiert wird.

Denn Komposita mit dem Wort „-gerechtigkeit“ als zweiten Bestandteil haben sich im politischen Diskurs bewährt und vermehrt. Die „Steuergerechtigkeit“ ist alt, und „soziale Gerechtigkeit“ wurde schon früh als umfassende, aber inhaltlich wenig greifbare Forderung lanciert. Es folgten die „Chancengerechtigkeit“, die „Verteilungsgerechtigkeit“, die „Bedarfsgerechtigkeit“, die „Generationen­gerechtigkeit“, die „Geschlechtergerechtigkeit“ und in jüngerer Zeit die „Klima­gerechtigkeit“. Der sicher nur vorläufige Endpunkt dieser Begriffsspirale ist das „Zollfinanzgerechtigkeitsgesetz“, das der gerade noch amtierende deutsche Bundesfinanzminister „auf den Weg“ bringen will, wozu es aber wohl nicht mehr kommen wird.

Aber mit der Gerechtigkeit ist es so eine Sache. Schon der große Aristoteles hat sich nicht so recht festlegen wollen und hinterließ in seiner „Ethik“ seinen Nachfolgern für die nächsten zwei Jahrtausende drei konkurrierende Gerechtigkeits­begriffe, die bis heute ihre Gültigkeit behalten haben. Die „arithme­tische Gerechtig­keit“ teilt jedem das Gleiche zu; die „geometrische Gerech­tig­keit“ verteilt Güter nach definierten Gewichtungsprinzipien, und schließlich gibt es die „Epikie“, ἐπιείκεια, in der Güter nach dem Grundsatz der „Billigkeit“ verteilt werden. Damit zieht Aristoteles die etwas verlegene Konsequenz aus dem stets gegenwärtigen Befund, dass auch die Gerechtigkeit als ungerecht empfunden werden kann. Die Epikie ist eine Art Einzelfallgerechtigkeit, welche die Mängel der abstrakten Gerechtigkeit ausgleicht. In den großen Religionen hat man eine andere Lösung. Da überlässt man das Problem dem „gerechten Gott“. Das hatte schon Platon so gesehen: Eine Gerechtigkeit, die dem einzelnen wirklich gerecht werde, stehe „bei Zeus“. In Deutschland hätte man es aber gerne schon auf Erden gerecht.

 

Das Pisa-Mysterium: Woran liegt es und was kann man tun?

Nach jeder Pisa-Studie rätselt man darüber, woran die jedes Mal schlechteren Werte für die Schülerleistungen liegen könnten und was man dagegen tun könne. Eigentlich weiß man es: Die Schule ist schuld. Sie mache alles falsch. In den Klassenzimmern gebe es keinen modernen Unterricht – wobei mit „modern“ die Unterrichtsformen der 130 Jahre alten „Reformpädagogik“ gemeint sind –, die Lehrer seien falsch, nämlich nicht praxisnah genug ausgebildet, es werde zu viel gelehrt, die Lehrpläne müssten entrümpelt werden, wahlweise gibt es zu viel oder zu wenig digitale Unterrichts­medien, es gebe eine zu frühe „Selektion“ wegen des gegliederten Schulsystems in Deutschland, und überstrahlt wird alles vom ultimativen Befund: Das Schulsystem ist ungerecht; denn Schulerfolg ist an den sozialen Status der Eltern „gekoppelt“.

Darüber wird sehr viel, aber über manches wird zu wenig geredet. 2025 stellten die Stichproben des Mikrozensus fest, dass rund 43 Prozent der Schüler an allgemein­bildenden und beruflichen Schulen in Deutschland einen Migrationshintergrund haben. Schüler mit Migrationshinterhintergrund schneiden auch in der aktuellen Pisa-Studie dramatisch schlechter ab als autochthone Kinder – aber mit Migration habe das nichts zu tun, versichern Politiker, Medien und Bildungswissenschaftler im gut eingeübten Gleichklang; es sei die „soziale Herkunft“. Das ist wohl wahr.

Denn einen „Migrationshintergrund“ haben auch leistungsstarke Diplomatenkinder aus Japan, Managerkinder aus den USA und Professorenkinder aus China. Sie alle haben einen höheren sozioökonomischen Status als Armutsmigranten aus Afghanistan oder Syrien. Und wer wissen will, warum Migrantenkinder in Kanada, Australien oder Singapur besser abschneiden als in Deutschland, sollte sich nicht die Schulsysteme, sondern die Einwanderungspolitik dieser Länder anschauen.

Aber darüber wird konsequent geschwiegen. Statt dessen hat auch die aktuelle Pisa-Studie wieder das Karussel der Floskelroutinen in Bewegung gesetzt. Mehr Geld müsse man in das Schulsystem investieren, wird seit Jahrzehnten und jetzt auch wieder gefordert; diesmal immerhin in einer originellen Wendung: Eine bayerische Verbandsfunktionärin forderte stilprägend ein „Sondervermögen“ für die Bildung – also mehr Schulden, als ob die Bundesrepublik mit ihren 2,8 Billionen Euro Schulden, für die jährlich 80 Milliarden Euro Zinsen gezahlt werden müssen, davon nicht schon genug hätte.

Wenn das Geld dann da ist, dann weiß man auch, was man damit tut. Das Zauberwort heißt „individuelle Förderung.“ Der Förderbedarf ist längst ins Uferlose gestiegen. Inzwischen wurde nach den Angaben des Statistischen Bundesamtes im Schuljahr 2026/27 630 000 Schülern ein „sonderpädagogischer Förderbedarf“ attestiert; das sind knapp 8 Prozent der Schüler an allgemeinbildenden Schulen. Gefördert wird in erster Linie in den Schwerpunkten „Lernen“ und „soziale und emotionale Entwicklung“. Dabei handelt es sich keineswegs um behinderte Kinder im eigentlichen Sinne. Um sie sollte es eigentlich vorrangig gehen, wenn von „Bildungsgerechtigkeit“ die Rede ist, aber ausgerechnet sie sind nach einem kurzen Zwischenhoch im Zuge der Unesco-Inklusionsdebatte sang- und klanglos aus dem Blick der „empirischen Bildungsforschung“ und der öffentlichen Aufmerksamkeit verschwunden. Die Migranten sind eben doch die attraktivere Minderheit.

Dass das ganze System der „individuellen Förderung“ nicht besonders wirksam ist, zeigen die Pisa-Studien alle drei Jahre: Die „Kompetenzen“ schwinden, der „soziale Gradient“ als Gradmesser der Ungerechtigkeit wird steiler. Aber die ultimative Lösung ist in Sicht, auch wenn sie öffentlich noch kaum beachtet wurde. Sie steht im Koalitionsvertrag der immer noch amtierenden Bundesregierung. Die Regierung plant ein bundesweites „Bildungsverlaufsregister“, in dem jeder Schüler mit einer lebenslang gültigen Schüler-ID erfasst wird. Damit wird der Bildungsweg eines Menschen von der Kita über die Schule und Ausbildung bis hin zum Arbeitsmarkt digital nachverfolgbar. So wird Bildungsgerechtigkeit mit brachialen Mitteln hergestellt: Wer der bürokratischen Bildungsnorm nicht entspricht, wird lebenslang „individuell gefördert“ bis es passt.

Solche Allmachtsphantasien entspringen der Illusion, man könne Bildungs­gerechtigkeit am Computer ausrechnen und bürokratisch verordnen. Aber „Bildungsgerechtigkeit“ kann man nicht messen. Sie hat ihren Platz im Klassen­zimmer, nicht in den Glasperlenspielen der Pisa-Manager. Die Schüler selbst nehmen das Problem der Gerechtigkeit in der Schule ganz anders wahr als die empirischen Bildungsforscher. Schüler erwarten von ihrem Lehrer, dass es im Unterricht gerecht zugeht, und die Pädagogik verlangt vom Lehrer, dass er den Schülern ein Gefühl von Gerechtigkeit vermittelt, indem er ihnen ein Vorbild ist. Und da kommt eher die Epikie des Aristoteles in Betracht, die „Billigkeit“, die situationsangemessene und abwägende, und nicht die berechnende Entscheidung. Johann Friedrich Herbart sprach vom „pädagogischen Takt“, den der Lehrer beweisen müsse. Das sind Relikte einer verstaubten Pädagogik, die es noch mit Menschen und nicht mit statistischen Datenreihen zu tun hatte.

 

Zurück zur Wirklichkeit

Die Pisa-Studien rühmen sich, endlich einen unverfälschten Blick auf „die Wirklichkeit“ des deutschen Bildungswesens geworfen zu haben. In ihrem Kielwasser hat sich an den deutschen Universitäten und nachgelagerten staatlichen Instituten eine „empirische Bildungsforschung“ wie ein Flächenbrand ausgebreitet, welche die alte „Erziehungs­wissenschaft“ und die noch ältere „Pädagogik“ an den Rand gedrängt hat. Aber nichts kann weiter von der Wirklichkeit entfernt sein als die „empirische Bildungswissenschaft“ mit ihren auf Sand gebauten Datenkartenhäusern. Mit ihrer Zahlenmagie haben die Pisa-Studien und ihre inzwischen unüberschaubar gewordenen Sekundärauswertungen, Ablegern und Nachahmern ein Paralleluniversum geschaffen. Sie präsentieren klinisch reine Daten, die von allen Wirklichkeitspartikeln gesäubert sind.

Die Praxiserfahrung der Lehrer wird von den Hütern der bildungswissenschaftlichen Wahrheit als „anekdotische Evidenz“ belächelt. Aber eine andere Wahrheit als die im Klassenzimmer gibt es nicht. Und diese Wirklichkeit lässt sich nicht am Computer wegrechnen. Ihr muss die Politik – und nicht nur die Bildungspolitik – sich stellen. Ihre erste Lektion wird dabei sein, dass es „Bildungsgerechtigkeit“ nicht geben kann. Es wäre aber schon viel gewonnen, wenn Deutschland ein einigermaßen funktionierendes Schulsystem hätte, statt der Chimäre „sozialer Gerechtigkeit“ nachzujagen.

Mit der „Bildungsgerechtigkeit“ als Vorstufe einer „besseren Gesellschaft“ wird es jedenfalls nichts werden. Die Gesellschaftsveränderung auf dem Umweg über die Schule hat sich als Irrweg erwiesen. Statt dessen gewinnt eine Politik an Zustimmung, die eine Abkürzung auf dem Weg zur „sozialen Gerechtigkeit“ verspricht: „Enteignet die Reichen und gebt es den Armen“. Das geht schneller und ist weniger anstrengend.

 

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Am Sonntag, 27. September 2026, wurde im „Kontrafunk“-Internetradio in der Reihe „Audimax – das Kontrafunkkolleg“ der Hörfunkvortrag

Das Wasser. Lebensgrundlage, Wirtschaftsfaktor, Herrschaftsinstrument

von Peter J. Brenner gesendet.

Die Sendung ist im Podcast hier gebührenfrei verfügbar.

Wasser wird überall gebraucht, und in Mitteleuropa steht es auch überall zur Verfügung. Seine Nutzung erfordert aber einige Anstrengung. Über Jahrzehnte und oft Jahrhunderte hinweg müssen Infrastrukturen aufgebaut werden, an die die nächsten Generationen gebunden bleiben. Trinkwasserversorgung, Abwasserbeseitigung, Elektrizitätsgewinnung, Binnenschifffahrt, Hochwasserschutz sind technische Herausforderungen, denen politische Entscheidungen vorangehen. Deshalb ist Wasserwirtschaft immer mit der Ausübung von Herrschaft verbunden.